В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согла-' ситься. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

 

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

  • По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

  • По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

  • По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

  • По Ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

  • По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько -
дидактических систем):

  1. классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

  2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

  3. система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

  4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

  1. система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;

  2. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

  3. система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

  4. «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

  • традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

  • современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

  • групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

  • программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

  • Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто- центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в)Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г)Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом peaлизует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

  • Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

  • По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

  • массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

  • технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

  • технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

  • различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- и олигофренопедагогика);

  • технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина и др.

б)Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

в)Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования A.M.Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга, «Школа-парк» М.Балабана и др.).

2.5. Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, осноеное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3- Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

  • целевые установки и ориентации;

  • основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

  • позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

  • ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

  • объем и характер содержания образования;

  • дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

  • особенности методики, применения методов и средств обучения;

  • мотивационная характеристика;

  • организационные формы образовательного процесса;

  • управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

  • категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение:

  • учебные планы и программы;

  • учебные и методические пособия;

  • дидактические материалы;

  • наглядные и технические средства обучения;

  • диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационнос-ти), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

 

 

Литература

  1. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. - 1996. - N? 2.

  2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М., 1980.

  3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

  4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

  5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989-

  6. Бардовский Г.А., Извозчиков Б.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии //
    Педагогика. - 1993. - № 5.

  7. Воловий М.Б. Наука обучать (технология преподавания математики). - М., 1995.

  8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

  9. Гершунский В. С. Педагогическая прогностика. - Киев, 1986.

 

  1. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. - М., 1995.

  2. Гузеев Н.И. Еще одна точка зрения // Народное образование. - 1997. - № 6.

  3. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий //Психологическая на­
    ука и образование. — 1997. — № 2.

  4. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного
    подхода. - М.: Школа, 1994.

  5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

  6. Долгополое Н. Гештальт-подход //Частная школа. - 1995. - МЫ.

  7. Дреер А. Преподавание в средней школе США. - М., 1983.

  8. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

  9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

  10. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

  11. Кларин М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.

  12. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995- - № 6.

  13. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней
    школы. - М.: Педагогика, 1982.

  14. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. - М.: Знание, 1991.

  15. Ланда Л.И. Алгоритмизация в обучении. - М.: Правда, 1966.

  16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

  17. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992.

  18. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. - София, 1978.

  19. Менчинская И.А. Проблемы учения и умственного развития. - М., 1989.

29. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного
процесса. - Волгоград, 1995.

  1. ПидкасистыйП.И. Педагогика. - М.: Роспедагентство, 1996.

  2. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

  3. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma
    mater. Вестник высшей школы. - 1991. - №1.

  4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

  5. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные
    технологии. - 1996. - №3.

35- Теоретические основы процесса обучения /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1989.

  1. Уланов. Российская школа в европейском контексте //Директор школы. - 1996. - №3.

  2. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

  3. Фридман Л.М. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

  4. Центр нейролингвистического программирования в образовании // Частная школа. -
    1994. -Ml.

  5. Ч'ошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное об­
    разование, 1996.

  6. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Логос, 1993.

42. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.
43- Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М.: Политиздат, 1989.

44. Щедровицкий Л.Г. Лекции по философии образования. - М., 1993.

45- Щукина Г.И., ПидкасистыйП.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. - М., 1988.

  1. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

  2. Юдин В.В. Педагогическая технология. -Ярославль, 1997.

 

(составитель О.Г. Литяйкина, к.п.н., доцент)